{:en}Chile’s Education System: Structure and Challenges{:}{:es}Sistema de Educación en Chile: Estructura y desafíos{:}


Chile’s Education System: Structure and Challenges

Written by Rutka Ramirez: Educate For, Share your passion coordinator

Translated by Educate For Volunteer, Catherine Smith

To begin with, it is necessary to specify that education in Chile is divided into four key phases: preschool, basic, middle and further education.

Imagina: Kaho Miyamoto, Equipo Educate For

The Chilean education system is governed by the ‘Ley General de Educación (LGE)’ (The General Law of Education), successor of the ‘Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)’ (Constitutional Organic Law of Education), which was introduced during the military dictatorship.   

Chile’s school system is organized by eight years of obligatory primary education for the 6-13 age group, and a four year secondary education for students between 14 and 17. The latter is divided into two subgroups: one defined by its academic nature and general curriculum (humanities and sciences), that prepares students to continue studies at a higher level; and the second a vocational school (technical-professional), that prepares students for the working world. The preschool education system has both public and private institutions, for children between 0 and 5 years old, although most students are ages 4-5.

The preschool and primary school systems saw 3.1 million students in 1992: almost four-hundred thousand children between 2 and 5 years in preschool; slightly more than two million in basic education and a little less than seven-hundred thousand young people in middle school education. Whilst basic education is almost universal, with numbers fluctuating between 91 and 96% in the 1970s, secondary education saw a huge influx over a decade, growing from 65% in 1982 to 80% in 1990, and lowering slightly in 1992 (78.8%). Preschool education attendance level meanwhile raised by 28.4% in the 2-5 age group in 1990, and saw a significant raise over the last three years, raising to 33% in 1992.

In terms of organization, the school system is derived from a highly centralized state provision of education, that dates back to the middle of the 19th century, ended by a decentralising reform and profound privatisation applied by the military regime throughout the 1980s and not questioned by the democratic government that took over in 1990.

The reform of the eighties – coinciding with structural changes in the superior education system – manifested itself in three main ways. To begin with, the administration of of the educational institutions was transferred from the Ministry of Education, to the 325 communes of the country (now 334), allowing them to have more autonomy in the employment and dismissal of staff, their infrastructure and support systems (libraries, teaching materials), whilst the Ministry of Education maintained functional rules, such as the curriculum, and textbooks, supervision and evaluation. Secondly, the distribution of resources was changed, from a method based on historical presuppositions of the spending of establishments, to a model based on the cost of subsidy per student. Additionally, the pay per pupil was calculated in a  way that operated as an economic incentive for new private management, put in place to establish new educational establishments at basic and middle level. Finally, the reform passed over the administration of a number of public establishments at middle vocational entry level from the Ministry of Education to corporations precisely for company associations.

From the analysis of the policies applied in Chile with respect to the school system and the system of further education, we can see a commonality; that is, the shift from the use of bureaucratic-administrative regulations of the systems, to forms of regulation by incentive, information and evaluation. Said shift jeopardises almost all the efforts of the respective systems and diverse aspects of the policies employed.

A well-known classification of the government instruments takes as a criteria the degree of restriction inflicted on the behavior of the regulated agents or agencies, and on this basis distinguishes been: a) instruments of information, b) treasury instruments (contracts, incentives, transfers, benefits); c) instruments of authority (certificates, approvals, authorisations, restrictions, etc.); and finally, d) instruments of action (activities, from defense to productive activities and traffic control). (Hood 1983)

From the perspective of the instruments employed by the state policies, it seems reasonable to suppose that the 90s will be characterised in Chile by a focus on the treasury instruments, that on one hand, refer to incentive and on the other, mechanisms of information and evaluation. Effectively, amongst the policies analysed throughout this work, there is a substantial redefinition of the central concept of the action of the state: from the traditional and centralised automatic assignment of public capital and the use of administrative commands and controls of the bureaucratic management of the State; to a new arrangement that combines the use of incentives, competitive funds and assignment linked to performance with the use of evaluation and information mechanisms.

Having said that, in spite of the implements on Education, there still maintains in force the rule from the Ley Orgánica de Educación, which establishes that every person is free to choose the educational system – be it public or private –which most “adapts itself to the needs of the student”. This speaks of the current problem for itself: that is, the choice which comes with the free market in Education, can be reduced to an economic question, and not one of needs. That is to say, the Chilean education system from the Ley Orgánica de Educación is structured in such a way that puts focus on education as a market model in which those who have the necessary resources will be able to study with a better quality of education. Thus, apply to the educational establishments with the best resources. It is our biggest challenge to combat this inequality, so that those children who are not currently able to access the highest quality education, are able to access the best that they can get.

In this way, quality becomes a negotiation that benefits only a part of the population, maintaining levels of inequality not only in education, but throughout the entire country.


Amongst the countries belonging to the OCDE, Chile is one of the countries with the greatest levels of inequality, both at an educational level, as well as generally. This is worrying, since it is evident that not all social groups are able to gain access to a quality education, and only those parts of the population who have the most resources are able to do so. As such, this perpetuates an unequal system, a vicious circle which does not permit all of the population to escape poverty or access dignified jobs and living conditions.


According to information from the OCDE in 2015, educational inequality is particularly striking. “As unequal income rose in the 90s, social mobility became stagnant; this means that less people in the lower part of the social hierarchy have been able to climb higher, whilst the most well off have maintained their great fortunes. This has serious social, economical, and political consequences”, according to a new report of the Organisation for Cooperation and Development (OCDE).


In order that the recovery of inequality should be most effective, Chile needs to restructure investment in Education, considering what is the cost per pupil and create new ways of financing education that aim for more equality and equity. It is necessary to look after politics that take charge of redistributing the income in Chile and the economy as a totality in order that Education improves for all of the population.

In this way, the new policies will need to secure equal opportunities with respect to educational processes and results. In an increasingly differing society, this ensures a new concept of equity. One ought not to rest on the notion of a homogenous nation in terms of provisions – as has been the case until now – but on the idea of moving towards a system in which input and processes amongst educational institutions differs in accordance with the particular social group it serves, in order to achieve similar output.

In summary, equality means: differing levels of provisions to obtain similar results; special attention paid to the requirements of groups which are socially and culturally distanced from the school culture; and a focus and positive discrimination on the provision of supplies and technical support. In contrast, in terms of further education, this has meant the introduction of the covering of tuition fees in the case of public institutions, as a way of reducing inequality that generates favour towards free education – or education financed by taxpayers – amongst those who are in position to pay for the benefits that come with gaining a professional or technical degree.

Therefore, it is of great important to continue working on a more inclusive and equal educational model with the purpose of moving away from the education system from the 80s and adjusting to new education models that focus on equality. Just as José Joquín Brunner points out,

The challenges faced by the Chilean education system exist demand an active ‘centre’; that is to say, a Ministry of Education with new functions, working towards the generation of conditions in which the system can improve in quality, equity, and efficiency. Such functions are principally the formation of policies and strategies of development of a mid-term system, the technical support lent to  operating units, the targeting and positive discrimination in the use of resources in order to achieve equal objectives, information and evaluation to monitor development of policies and the system as a whole. These new functions set out the need of an Active state and a Ministry of Education with efficient formulation of policies, of technical management and of sophisticated use of information (30)


  • Brunner, José Joaquín. 1986. Informe sobre la educación superior en Chile. Santiago de Chile: FLACSO.
  • _____. 1992b. “La formulación de una nueva política de educación superior en Chile”. Estado, mercado y conocimiento: Políticas y resultados de la educación superior chilena 1960-1990. Eds. Brunner, Courard y Cox. Santiago de Chile: Colección Foro de la Educación Superior 1992.
  • Brunner, José Joaquín, y Guillermo Briones. 1992. “Higher Education in Chile: Effects of the 1980 Reform.” Ed. Wolff and Albrecht. Washington: The World Bank.


Sistema de Educación en Chile: Estructura y desafíos

Para comenzar con el siguiente artículo, es necesario especificar que la educación en Chile se divide en cuatro fases:
Educación de párvulos, Enseñanza Básica, Enseñanza Media y Superior.​


Imagina: Kaho Miyamoto, Equipo Educate For

La educación chilena está regida por la Ley General de Educación (LGE) de 2009, sucesora de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) introducida durante la dictadura militar.

Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel primario de ocho años de educación obligatoria que atiende al grupo de edad entre 6 y 13 años y un nivel secundario de cuatro años de duración, que atiende al grupo de edad entre 14 y 17 años en dos modalidades: una definida por el carácter académico y general de su currículum (humanístico-científico), que prepara para la continuación de estudios en el nivel terciario y otra de tipo vocacional (técnico- profesional), que prepara para la inserción en el trabajo.

El sistema de educación preescolar atiende a la niñez de 0 a 5 años a través de una diversidad de instituciones tanto públicas como privadas, y su matrícula se concentra en el grupo etáreo de 4 a 5 años.

Los sistemas preescolar y escolar atendieron en 1992 una matrícula de 3.1 millones: prácticamente cuatrocientos mil niños (entre 2 y 5 años) en preescolar; poco más de dos millones en educación básica y poco menos de setecientos mil jóvenes en educación media. Mientras la cobertura de la educación básica es prácticamente universal, oscilando entre un 91% y un 96% desde comienzos de la década de 1970, la de la educación secundaria experimentó una fuerte expansión en la última década, pasando de un 65% en 1982 a un 80% en 1990 y bajando levemente en 1992 (78,8%). La cobertura del nivel preescolar, en tanto, alcanzó a un 28,4% del grupo 2- 5 años en 1990 y experimentó una expansión significativa en los últimos tres años, alcanzando a 33,0% en 1992.

En términos organizacionales, el sistema escolar es heredero de un modelo altamente centralizado de provisión estatal de educación, que se remonta a mediados del siglo XIX, interrumpido por una reforma descentralizadora y privatizadora profunda aplicada por el régimen militar a lo largo de la década de 1980 y no cuestionada luego por el Gobierno democrático que asume en 1990.
La reforma de los años ochenta, coincidente como se verá con transformaciones estructurales en el nivel de la educación superior, consistió en tres medidas principales: en primer término transfirió la administración del conjunto de los establecimientos escolares, hasta entonces dependientes del Ministerio de Educación, a los 325 Municipios del país (hoy 334), los que pasaron a manejar su personal, con poder de contratar y despedir profesores, su infraestructura y los sistemas de soporte (bibliotecas, materiales didácticos), mientras el Ministerio de Educación mantenía funciones normativas, de definición del currículum y de los libros de texto, de supervisión y de evaluación; en segundo lugar, cambió la forma de asignación de los recursos, de una modalidad basada en los presupuestos históricos de gasto de los establecimientos a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumno atendido; adicionalmente, el pago por alumno fue calculado de modo que operara como incentivo económico para el ingreso de gestores privados dispuestos a establecer nuevos establecimientos de educación básica y media; por último, la reforma traspasó la administración de un número de establecimientos públicos de educación vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educación a corporaciones constituidas ad hoc por asociaciones de empresarios.

Del análisis de las políticas aplicadas en Chile respecto del sistema escolar y del sistema de educación superior, se desprende una orientación común; el cual es, un desplazamiento desde el uso de regulaciones burocrático-administrativas de los sistemas hacia formas de regulación por incentivos, información y evaluación. Dicho movimiento compromete prácticamente todas las esferas de los respectivos sistemas y diversos aspectos de las políticas empleadas.
Una conocida clasificación de los instrumentos de gobierno toma como criterio el grado de restricción que implican sobre las conductas de los agentes o agencias reguladas, y sobre esa base distingue entre: a) instrumentos de información; b) instrumentos del tesoro (contratos, incentivos, transferencias, beneficios); c) instrumentos de autoridad (certificados, aprobaciones, autorizaciones, restricciones, etc.); y, finalmente, d) instrumentos de acción (actividades, desde defensa a actividades productivas y control del tráfico) (Hood 1983).
Desde la perspectiva de los instrumentos de las políticas estatales empleadas, parece razonable suponer que la década de los noventa se caracterizará en Chile por un acento en los mecanismos del tesoro que se refieren a incentivos, por un lado, y, en general, a mecanismos de información y evaluación, por el otro. Efectivamente, en las políticas analizadas a lo largo de este trabajo hay una redefinición sustantiva del eje del accionar estatal: del tradicional, centrado en las asignaciones automáticas del tesoro público y el uso de comandos y controles administrativos propios de la gestión burocrática del Estado, a un nuevo arreglo de instrumentos, que combina el uso de incentivos, fondos competitivos y asignaciones vinculadas al rendimiento con el uso de mecanismos de información y evaluación.
Ahora bien, pese a los implementos en Educación, aún se mantiene vigente la normativa de la Ley Orgánica de Educación, quien establece que cada persona es libre de escoger el sistema educacional –público o privado – que más se “adapte a las necesidades de los estudiantes”. Esto último, no precisa lo que describe la problemática actual: la libertad de mercado en la Educación, pues la elección se limita a una cuestión económica y no por necesidad. Esto quiere decir, que la educación chilena desde la Ley Orgánica de Educación, está estructurada de tal manera que focaliza la educación como un modelo de mercado en donde quien tenga los recursos necesarios, podrá estudiar con una mejor calidad. Esto, aplicado a los establecimientos educacionales que tienen mayores recursos. Es nuestro mayor desafío combatir esta desigualdad para que aquellos niños que no puedan acceder a la calidad educacional se acerquen lo mayor que puedan.
De esta manera, la calidad se convierte en un negocio que beneficia sólo a un sector de la población, manteniendo niveles de desigualdad no sólo en la Educación, sino en el país completo.


Dentro de los países que pertenecen a la OCDE, Chile es uno de los países con mayor desigualdad a nivel educativo y general también. Esto es preocupante, pues a fondo, se puede percibir que no todos los estratos sociales pueden acceder a una educación de calidad y sólo aquellos sectores de la población que tienen más recursos pueden hacerlo. De esta manera, se perpetúa un sistema desigual, perfilando un círculo vicioso que no permite a toda la población salir de la pobreza o acceder a trabajos o viviendas dignas.


Según informe de la OCDE del 2015, la desigualdad educativa es impactante. “Como la desigualdad en los ingresos aumentó desde los años noventa, la movilidad social se estancó; eso significa que menos gente en la parte inferior de la pirámide social ha podido ascender mientras los más ricos han mantenido sus grandes fortunas. Esto tiene graves consecuencias sociales, económicas y políticas”, según un nuevo informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE).


Para que el repunte en desigualdad sea más efectivo, Chile necesita reestructurar la inversión en Educación, considerando lo que se gasta por alumno y crear así, nuevas maneras de financiar la educación que apunten a más igualdad y equidad. Es necesario velar por políticas que se encarguen de redistribuir los ingresos en Chile y la economía en su totalidad para que la Educación alcance los mejores niveles en toda su población.
De esta manera, las nuevas políticas necesitan asegurar iguales oportunidades respecto a procesos y resultados educacionales. En una sociedad crecientemente diferenciada esto supone un nuevo concepto de equidad. Uno que no descansa en la noción de una provisión nacional homogénea —como hasta aquí ha ocurrido — sino en la idea de avanzar hacia una educación diferenciada en sus insumos y procesos — porque diferentes son los grupos que atiende— para el logro de resultados similares.
En suma, equidad significa: provisión diferenciada para la obtención de resultados similares; atención especial a los requerimientos de los grupos que social y culturalmente están más distanciados de la cultura escolar, y focalización y discriminación positiva en la provisión de insumos y apoyos técnicos. En el caso de la educación superior ha significado en cambio, introducir el principio del cobro de aranceles en el caso de las instituciones públicas, como una manera de reducir la inequidad que se genera al favorecer con enseñanza gratuita —o sea costeada por todos los contribuyentes— a quienes están en condiciones de pagar los beneficios privados que adquieren al obtener un título profesional o técnico superior.
Por ello, es de suma importancia seguir trabajando en un modelo educativo más inclusivo e igualitario, con la finalidad de alcanzar un desprendimiento del sistema educativo de los ochenta e irse adecuando a los nuevos modelos educativos que apunten a la igualdad. Tal como José Joaquín Brunner señala,
Los desafíos planteados al sistema educacional chileno exigen un “centro” activo; es decir, un Ministerio de Educación con funciones de nuevo tipo, relacionadas con la generación de condiciones para que el sistema pueda mejorar su calidad, equidad y eficiencia. Tales funciones son principalmente las de formulación de políticas y estrategias de desarrollo del sistema a mediano plazo, el apoyo técnico prestado a las unidades operativas, la focalización y discriminación positiva en el uso de los recursos para lograr objetivos de equidad, la información y evaluación para monitorear el desarrollo de las políticas y del sistema en su conjunto. Estas nuevas funciones plantean la necesidad de un Estado activo y de un Ministerio de Educación con capacidades efectivas de formulación de políticas, de gestión técnica y de manejo sofisticado de información (30).

Rutka Ramirez, Cordinadora de Teach Your Culture, Equipo Educate For


Brunner, José Joaquín. 1986. Informe sobre la educación superior en Chile. Santiago de Chile: FLACSO.
_____. 1992b. “La formulación de una nueva política de educación superior en Chile”. Estado, mercado y conocimiento: Políticas y resultados de la educación superior chilena 1960-1990. Eds. Brunner, Courard y Cox. Santiago de Chile: Colección Foro de la Educación Superior 1992.
Brunner, José Joaquín, y Guillermo Briones. 1992. “Higher Education in Chile: Effects of the 1980 Reform.” Ed. Wolff and Albrecht. Washington: The World Bank.